الصور واستخداماتها في الكتاب المدرسي

كان للمقال السابق الذي نشرته “الشروق” مشكورة، عن افتقاد الكتاب المدرسي عندنا إلى “النصوص الجميلة” أثرٌ طيِّب عند كثير من الأفاضل المهتمين الذين تواصلوا وقدّروا أهمية الانخراط في إصلاح نظامنا التربوي، وهو واجبٌ أخلاقي وعلمي ينبغي أن نتعاون فيه جميعا، تحقيقا لنهضة علمية تعليمية في منظومتنا التربوية المنكوبة، والتي سعى الساعون والساعيات إلى إقبارها وفرض الكثير من الإيديولوجيا التغريبية فيها، لتخريج نخب لا صلة لها بالدين أو الوطن أو التاريخ. وقد تركت للأسف تلك النخب المتأدلجة ميراثا بغيضا يتمثل في الاضطراب والضعف والتأخر الدراسي وسوء التحصيل وضعف الشخصية، وهشاشة التكوين، فضلا عن آفات وعلل أخرى تضرب حياة أبنائنا وبناتنا في العمق، كالمخدرات والانحراف وسوء الأخلاق.

وحديثنا في هذه السطور وما يليها يتصل بسوء استخدام الصورة في كتبنا المدرسية، وقد اعتمدنا كمثال كتاب السنة الخامسة القديم، وحاولنا أن ندرس سوء التعامل مع الصور المرافِقة للنصوص، وتقييم ذلك في محاولة لتجاوزه، بإسناد الأمور إلى أهلها، وبالاهتمام بالصورة بعمق وحساسية واقتدار؛ لأنها تمثل مكوّنا أساسيا من مكوّنات التكوين والتحصيل والفهم..

لا نعرف ـ على وجه التحديدـ أسباب هذا الهزال الكبير فيما يتصل بالاهتمام بالصور في منظومتنا التربوية، في مجال الكتاب المدرسي، وذلك في الوقت الذي يمتدُّ ويتغلغل فيه فن الصورة والتصوير في كامل حياتنا ونسيجنا وأنشطتنا وأعمالنا، ليس في حياتنا كجزائريين فحسب، بل في حياة كل الناس، إلى درجة صار العصر يُسمى “عصر الصورة”.

نحن نجد الاهتمام بمجال الصورة عندنا وفي الكتب المدرسية خاصة، وبالأخص في كتب السنوات الأولى التي يتشكل فيها نسيجُ شخصية الطفل ـ الطور الابتدائي ـ نجد الاهتمام يقلُّ عن المستوى المطلوب، بل يقلُّ عن الحدّ الأوسط للمستوى، كما نجد قلة الاهتمام المطلوب، ولذلك بطبيعة الحال أسبابه التي هي بعض من أسباب الانحدار والتأخر في نظامنا التعليمي، في طرائقه وأساليبه ومحتوياته، ولذلك يتداعى المخلصون من كل جهة لإيقاف هذا التدهور وإيجاد حلول حقيقية للتعليم؛ خاصة المرحلة الابتدائية، وهذا جزء يسير من الواجب في بيان الثغرات في هذا المجال الحيوي من مجالات نظام التعليم عندنا.

تأخر الاهتمام بثقافة الطفل

نعلم جميعا أن الاهتمام بالطفل وثقافته بدأ متأخرا بعض الشيء في العالم العربي كله، كما يقول الدكتور مصطفى حجازي في كتابه “ثقافة الأطفال” النادي الثقافي العربي، بيروت ص 19.

ولم يبدأ الاهتمام بالجدي بثقافة الطفل العربي بالبروز “إلا في أوائل الستينيات، وتصاعدت وتيرته وتعاظمت وتشعبت مجالاته في السبعينيات، وقد بدأت مع المخاوف من المنافسة الغربية والتغلغل الثقافي الغربي المتزايد في مطالع الثمانينيات، وهنا بدأ الحديث عن الفراغ الثقافي وعن الأمن الثقافي؛ حيث بدا الإنتاج الثقافي العربي الموجه للأطفال محدودا وهزيلا ومبعثرا، في مقابل الفيض الهائل من الإنتاج الغربي الذي وجد سبيله إلينا نتيجة ذلك الفراغ”..

وإذا كان ذلك هو الشأن بالنسبة للوطن العربي، فإن المشهد في الجزائر أكثر قتامة وسوادا، لاعتبارات متعددة، ليس منها فقط حداثة العهد بالاستقلال والظروف القاهرة التي وجدت الجزائر نفسها عليها بعد الحقبة الاستعمارية البغيضة، ولكن مع ذلك يمكن القول إن تدارك الأمر كان ممكنا لو كان أدب الطفل وثقافته، بل ثقافة الإنسان وصناعة عالمه الثقافي بصفة عامة من الأولويات في النظام التنموي.

ارتجالٌ وتخبّط

بالطبع لا يمكن قبول الأعذار، لأن الأمر استمر حتى اليوم، فنحن بعد 58 سنة من الاستقلال مازلنا نتعاطى مع الموضوعات المهمة ومنها التربية والتعليم، وإعداد الأجيال بشكل غاية في السذاجة والارتجال والتخبُّط، ومازال الفراغ في مجال الاهتمام بالكتب الدراسية وإعداد البرامج والمناهج يسير بنفس الآليات وبنفس الأدوات.

لمعرفة أهمية الصورة في كتابات الأطفال وكتبهم يمكن أن نتساءل مع الدكتور عبد الرزاق جعفر: “ما فائدة كتاب أدب الأطفال دون صور ودون حوار؟ كذلك يمكن التساؤل أيضا: ما فائدة صورة من غير نص مكتوب؟

إن الكتاب الموجه للطفل ـ ومنه الكتاب المدرسي ـ يطرح هذه الموازنة ويبحث عن دور الصورة ودور النص، ويجيبنا الكاتب لويس كارول حين يؤكد أن الصورة والنص يشكلان كلا واحدا متلاحما لا يتجزأ، ويعود الفضل في إصدار أول مجموعة طٌبعت بالصور بين نصوصها إلى هيتزل سنة 1945 ـ أدب الأطفال: عبد الرزاق جعفر ـص 129، منشورات اتحاد الكتاب العرب، دمشق 1979.

ولتأكيد هذه الأفكار يضيف: “لما ظهرت المطبعة أصبح دورها السماح بمرور الرصيد الشفهي إلى المكتوب.. فقد سمحت بنقل التراث الفني والأدبي.. ثم ما لبثت كتب الأطفال أن شعرت بالحاجة إلى الرسوم والصور، وعندما وُلدت القصة المصورة المسلسلة في القرن التاسع عشر عرف الأطفال فيها لغة إجمالية متلائمة مع خبرتهم وفهمهم للواقع، وهي أفضل من لغة الكتابة العادية المقسمة إلى مقاطع والتي لا يمنح فهمها راحة مباشرة متوقعة”.
وحتى نكون في الصورة جميعا، دعنا نوصّف ما نحن بصدد الحديث عنه وهو الكتاب المدرسي.

صورٌ كثيرة ولكن..

يشتمل الكتاب المدرسي الموسوم “كتابي في اللغة العربية “على الكثير من الصور الفوتوغرافية والرسوم اليدوية مرافقة للنصوص أحيانا، وفي صفحات خاصة مستقلة أحيانا أخرى؛ خاصة منها تلك التي تأتي في أول كل محور من المحاور العشرة للكتاب المذكور. وتتنوع تلك الصور والرسوم بين الكبيرة والصغيرة والمتناهية الصغر، وهي موزعة على الكتاب على النحو التالي:

أـ كل محور مرفَق في صفحته الأولى بصورة أو صور، يُفهم من إدراجها أنها جاءت كملمح توضيحي للمادة التي يشتمل عليها المحور؛ حسب إشارة المؤلفين أنفسهم.
المحور الأول، وعنوانه: القيم الإنسانية، ويتضمن ثلاثة نصوص: رسالة سلام، الوعي المنسي في جزئين. والقيم التي يعمل على ترسيخها وإكسابها للتلاميذ هي: احترام رأي الآخر، احترام الوعد، احترام الحقوق والواجبات.
والصور المرافقة هي أربع صور: صورة أولى كبيرة مستطيلة الشكل (طوليا) فيها كرة أرضية ومجموعة من البشر مختلفو الألوان والأحجام، وتبدو وجوه الناس متعددة الأعراق، ومتعددة الأعمار، ومتعددة الجنس (ذكور وإناث).. مع صورة كرة أرضية أمامهم. وثلاث صور أخرى تشتمل كل واحدة على وجه من الوجوه الإنسانية روعي فيها، فيما يبدو، التنوع العرقي والجغرافي/ المكان والعرق: إفريقيا، آسيا.
المحور الثاني: عن العلاقات الاجتماعية وفيها النصوص التالية: من رأفة الفقراء، حارس الليل والغزال، قصة قرية. أما القيم التي تستهدف غرسها فهي: التضامن مع الضعفاء، قيمة العمل والاجتهاد، روح التعاون والتآزر، قيمة التبرع.
والصور المرفَقة تقريبا نفس ما كان في المحور الأول: أربع صور فوتوغرافية، واحدة كبيرة مستطيلة وثلاث صور متقاربة الحجم، تتضمن جميعها مشاهد لأناس في حالات تظهر الاجتماع والتضامن، والصور تتعلق بجمعية التضامن مع الأطفال المرضى. والملاحظة الأولى عن الصور أنها باهتة الملامح، أي أنها لا تُبرز التفاصيل الخاصة بكل صورة، مع أنها ملونة، ونعلم أن من شروط الصورة الجيدة: النقاوة والدقة العالية، ما يبرز جميع التفاصيل والأجزاء في الصورة/ المشهد.

صورٌ باهتة

المحور الثالث: الخدمات الاجتماعية، ويتضمن النصوص التالية: فوكس والحماية الاجتماعية، حارس الليل والغزال، قصة قرية. والقيم المستهدف ترسيخها من خلال النصوص وبطبيعة الحال من خلال الصور المرفقة المساعدة هي: قيمة الخدمة الاجتماعية، روح التضامن والتضحية، روح التعاون والتآزر. والصور المقترحة لهذا المحور تتكون من أربع صور ـ كالمحورين السابقين ـ واحدة كبرى تشمل نصف الصفحة بشكل عمودي/ رأسي وهي عبارة عن مشهد حريق وجزء من الصورة يتضمن عربة الحماية المدنية ورجلي إطفاء.. والصور الثلاث الأخرى تدور في نفس المجال: أفراد من الحماية المدنية في ثلاثة مشاهد دمار وهم يقومون بعملهم ويؤدون واجباتهم، وذلك جزء من وظيفتهم بطبيعة الحال، ولكن السؤال: هل تؤدي الصور وظيفتها وتعرب عن الأفكار وشحنات المشاعر الوجدانية التي يُفترض أن تمس المتلقي ـ التلميذ في سن السادسة ابتدائي؟ نسجل نفس الملاحظة السابقة وهي: أن الصور باهتة، مع أنها بالألوان، وتفتقد إلى النقاوة والدقة وبالتالي يصعب التعرف على تفاصيل المشهد بشكل أو بآخر.

ومع هذه الصور الموزعة على المحاور، هناك صورٌ مرافِقة لكل موضوع من الموضوعات المدرجة في الكتاب، سواء كان الموضوع نصا أدبيا، وهو محور ومحل اهتمامنا ودراستنا، أو كان في حقول أخرى:اجتماعية، لغوية، ثقافية، حضارية.
والانطباع الرئيسي الذي يخرج به الدارس هو أن استخدام الصور جاء ليلبي حاجات محددة تتصل بالثقافة البصرية او التواصل البصري الذي يركز عليه التربويون فيما يتعلق بالتعامل مع الأطفال/ التلاميذ؛ إذ أن الصورة تمثل “قطب جذب” بصريا من شأنه أن يشد اهتمام ويلفت نظر التلميذ المتلقي للنص، ومن خلال الصور يستطيع أن يفهم، بشكل ما، بعض ما جاء في النص على وجه الإجمال، إن لم يكن على وجه التحديد. ومن هنا نجد تلك الوفرة في الصور والرسوم التي تغطي كل صفحات الكتاب؛ إذ يندر أن تخلو صفحة من صفحات الكتاب من صورة أو اثنتين، وإن كانت بعض الصور صغيرة للغاية، وتوضع في أماكن غير مناسبة، في تقديرنا، كما في أعلى بعض الصفحات.

إن الصور تحمل الملامح والأفكار العامة التي تعبّر عنها النصوص أو الكتابات الموجودة في الكتاب، وهو ما يجعلنا نقول: إنه أشبه بإيضاح بصري للمعاني والأفكار الكلية أو الجزئية التي تنطق بها النصوص.

وإذا كان وجود الصور بكثافة أمرا عاديا في الكتب المقررة، بحسبان أنها تخدم النصوص، وتسهم في نقل الأفكار والمعاني التي يراد إيصالها إلى أذهان التلاميذ، فإن مما يجب الاهتمام به هنا أن تسند تلك العملية/ المهمة لمحترفين من مصورين ورسامين، وفي العادة يكونون فنانين ذوي خبرة في المجال، ولديهم قدرات ابتكاريه ومهارات إبداعية غير عادية، كما أن من الشروط أن تكون لهم صلة وثيقة بالعالم التربوي وعالم الأطفال، ولابد أن يدرسوا النصوص والمقررات دراسة عميقة وأن يعملوا بتنسيق مع المؤلفين والمشرفين، ويستوضحوا الغايات التي يريد المربون بلوغها من خلال النصوص، ومن ثم من خلال الرسوم والصور المرافِقة.

معايير

وهناك عدد من المعايير التي يجب الاعتناء بها ووضعها في الحسبان عند تنفيذ الرسوم والقيام بما يمكن التعبير عنه بأنه نوع “من ترجمة الكلمات إلى صور ورسوم” طالما، كما أشرنا، أن هناك هدفا واحدا يُستهدف من النصوص والرسوم معا، ومن تلك الشروط
1 – عدد الصور المرافقة للنص .
2 – موضع كل صورة في النص .
3 – موضع كل صورة في الصفحة .
4 – مكونات كل صورة .
5 – الجزء المركزي في الصورة
6 – حجم كل مكوِّن من مكونات الصورة
7 – الألوان التي تظهر في الصورة
8 – الخطوط المستخدمة: أهي منحنية أم متعرجة؟
9 – ملامح الشخصيات في الصورة
10 – الانطباع الأولي الذي يمكن أن يتكون لدى التلميذ /المتمدرس لدى اطلاعه على الصورة .
11 – المشاعر والأحاسيس التي توحي بها الصورة
12 – نوعية الملابس التي يلبسها الأشخاص في الصورة
13 – علاقة الصورة بمضمون النص
14 – علاقة الصورة بعنوان النص…
15 – ثم يتم التفكير بعد ذلك: هل كل هذا ينسجم مع النص؟ وهل يزيد التلميذ وعياً بمضمون النص؟ وهل يزيده إدراكاً للخطاب الذي يحمله النص؟ بل: وهل تساعد هذه الصور على تنمية التفكير التأملي والإبداعي والتفكير الناقد لدى التلميذ؟.

يمكن الانطلاق من مسلمة متأسسة من إحسان الظن بالمشرفين القائمين على إعداد الكتب المدرسية وهي: أن الصور في الكتب الدراسية لتسهيل الإدراك الحسي الذي يؤدي إلى تعزيز التعلم وزيادة فاعلية دور كل من المعلم والمتعلم والمحتوى التربوي التعليمي والموقف التعليمي والتعلمي، داخل غرفة القسم وخارجه، فالتعليم بالصور قد يوفر الجهد والوقت على المتعلم ما مقداره 38-40%، علما أن نسبة التعلم لدى الإنسان، تتفاوت، عن طريق حواسه فحاسة البصر تستحوذ 30% بينما السمع 20%، والذوق 10% ليأتي الشمّ واللمس.
أشارت دراسات أخرى إلى أن النسب تختلف حيث تصل حاسة البصر إلى 75% ، السمع 13%، اللمس 6%، الشم 3%، الذوق 3% ..

من رأى ليس كمن سمع

وانطلاقا من أن أكثر من 75% من المعرفة التي تصل الإنسان تأتي عن طريق النظر، غير أنه كلما أمكن إشراك أكثر من حاسة في تعليم فكرة وتعلمها كان المردود من المعرفة أكبر وطريقة اكتسابها أسرع وأوضح وأوعى للتذكر والحفظ والاستبقاء واسترجاع المعلومات ومراعاة الفروق الفردية وقديما قالت العرب “ما استعصى أمر تضافرت عليه حاستان”، “ومن رأى ليس كمن سمع”، وقيل أسمعُ فأنسى، وأرى فأتذكر، وأعمل فأتعلم .

(كتاب”ثقافة الطفل: واقع وآفاق، مجموعة من المؤلفين، دار الفكر المعاصر، ط1ـ ص95).
ويرى الدكتور عبد المجيد العابد في بحث علمي له بعنوان “أهمية الصورة في العملية التعليمية التعلمية” أنه “لا يمكن لأي صورة أن تكون صورة بيداغوجية إلا إذا احترمنا في اختيارها مجموعة من المعايير الكفيلة بجعلها أكثر أداتية، نختزل هذه القوانين المشتركة بين الصورة ومتقبلها ومنتجها في التقاط الآتية:

1- الانتباه.
2- الثبات والدوام (Constance)
3- التحفيز (Motivation)
4- التنظيم (Organisation)
5- الوجهة والعماد
6- الخبرة والموسوعة الإدراكية.
7- التشويه أو التحريف
8- الخداع الإدراكي
9- الشكل والعمق.. فهل تحقق ذلك في كتبنا المدرسية؟