خيارات ومقترحات لتصويب قانون مستخدمي التربية

بتُّ مقتنعاً بأن طموح رئيس الجمهورية بخصوص قطاع التربية من خلال حديثه عن الأستاذ خاصة، طموحٌ عالي السقف إلى درجة تتجاوز الحدود البيروقراطية والقراءات الضيقة للنصوص القانونية المرجعية، ما جعل الرئيس يصرح بأن المشاريع التي قُدِّمت إليه لم ترقَ إلى الاستجابة لهذا الطموح.

تجاوباً مع هذا، وانطلاقاً من معرفتي بهذا القطاع واهتمامي به، أواصل الكتابة بتقديم هذه المساهمة لأضمها إلى سابقاتها العديدة في هذا المجال،علّها تشكل إضافة إيجابية من أجل رصّ أرضية متينة، لبناء صلب يجسد الطلب تدريجياً، وفي هدوء وتروٍّ ليرتقي بالنظام التربوي خدمة للمجتمع والدولة.

قبل الخوض في موضوع الحال أقول: إن محور العملية التعليمية التربوية “التلميذ”، وحين نفكّكها ندرك أنها تقوم على مرتكزات ثلاثة: أولها

البرامج والمناهج التي تستهدف تحقيق توجُّه النظام التربوي من حيث المواصفات الشخصية التي يراد غرسها في التلاميذ (الهدف التربوي)، والهدف المعرفي العلمي، ثم الهدف الكفائي وهو المتعلق بالمهارات والقدرات المنشودة في مخرجات النظام التربوي.

ثانيها الفضاء التربوي المادي، أو المرفق التربوي المتمثل في المدرسة ولواحقها المشكِّلة للحيّز المكاني الذي تنفَّذ فيه العملية التربوية.

وثالثها وأهمها الإطار التربوي البشري، إنه لحمة العملية التربوية التي تبث الروح في تلك الغايات النظرية المسطرة فتسري فيها الحياة.

وعلى قدر كفاءته ومهارته والعناية به، ينجح النظام التربوي ويصل إلى مبتغاه، بذلك كانت مهمّته أنبل من أن تسمّى وظيفة، ذلك ما أصر عليه الرئيس في خطابه حين قال “المربي وليس الموظف” فالمربي غير الموظف، إنه فوق الوظيفة والموظف.

ما أجمل أن نعود إلى استعمال تلك المصطلحات الأصيلة التي تتداولها الجماعة التربوية ويقدّرها ويقدسها المجتمع، فتسمية “المربي” بل “المعلم” أكثر التصاقاً بالعملية التعليمية وأعمق أثراً وأكثر احتراماً في وجدان المجتمع، لعلها بداية التصحيح والتجديد في تحري العبارة العريقة والمصطلح الأصيل في المجتمع، وعند الجماعة التربوية، ذلك ما سأوظفه لاحقاً.

هكذا أفهم اهتمام الرئيس بالأستاذ كمقدمة لعناية سياسية بالمنظومة التربوية، عناية قائمة على الفكر الهادئ والرأي المتبصِّر لتصل إلى مبتغاها في غير عجلة ولا تماطل.

أود أن أشير بداية إلى أن ما أعرضه، إنما هو خيارات ـ وليست قرارات ـ قد تقابلها أخرى، إنما العبرة بالتصوّر العامّ والفلسفة التي تُبنى عليها ومدى قدرة أصحابها على الإقناع بها، بعيداً عن منطق الحكم بالتخطئة والتصويب الذي قد يكون عقبة أمام أي انفتاح مفيد، فلا أحد يدّعي احتكار الحقيقة…

في خطابه أمام العمال في عيدهم السنوي، شدد الرئيس على أنه يريد قانوناً خاصاً (Particulier)، والخصوصية هنا بمعناها اللغوي فهي ليست مقابلة للقانون العامّ للوظيفة العمومية، يؤيد ذلك قوله: خاص بالمربي وليس الموظف، قد يكون هذا الموقف الجريء والمتقدم، هو بالذات ما لم تستوعبه بعد إدارة التربية الوطنية، فلم ترق مقترحاتها المتكررة لاستيعاب طموح الرئيس.

لماذا القانون الخاص بالأستاذ؟

يكتسب صفة الأستاذ كل من مارس أو يمارس العملية التعليمية التربوية مباشرة مع التلاميذ والطلاب في قاعات الدرس لفترة من الزمن، بعد إن اكتسب المؤهِّل العلمي لتلك الممارسة.

إن هذه الفئة قد تتجاوز الـ70% من مجموع مستخدَمي قطاع التربية، ولا يخفى ما لها من أثر مباشر على أداء النظام التربوي ونوعية مخرجاته.

وإذا كان الأمر كذلك، فمن غير الطبيعي أن تُغمر هذه الفئة الغالبة والمؤثرة ضمن عديد الأسلاك والرتب التي تؤدي مهام داعمة أو مكملة للمهمة الأساس التي يتكفل بها الأستاذ والمعلم.

لمن لا يعلم فإن عدد الرتب التي تضمّنها القانون الأساسي الخاص بالموظفين المنتمين للأسلاك الخاصة بالتربية الوطنية يتجاوز الـ45 رتبة في 24 سلكا، فهو كما يبدو حشو يحتاج إلى إعادة قراءة وترتيب، مراعاة لمركزية العملية التعليمية وسلاسة الإدارة التسيير.

من هنا كانت وجاهة دعوة رئيس الجمهورية، إلى التأسيس لـ”قانون الأستاذ”، لا بد من التأكيد هنا أن يفهم الأساتذة أن هذا في حدِّ ذاته يعدّ مكسباً حقيقياً يعيد للمربي احترامه وهيبته في المجتمع، ويفسح المجال لعناية مادية ـ حتى ولو لم يتحقق منها الكثير حالياًـ مستقبلية وتحسين شروط العمل، لذلك عليهم أن يقدّروا هذا جيداً وأن ييسّروا سبيل الوصول إليه ولو على حساب المطالب المادية الآنية.

كيف يمكن تجسيد ذلك؟

يختص القانون بعنوان الأستاذ ويشمل:

أولاً: موظفو التعليم

ويضم الاسلاك التي أصطلح على تسميتها:”الأساتذة المعلمين”: الأستاذ المعلم في المدرسة الابتدائية، الأستاذ المعلم في المتوسطة، الأستاذ المعلم في الثانوية، وهي الرتبة القاعدية في كل مرحلة تعليمية، تتبعها رتب ترقية ـ كما هي في القانون الحالي اختصاراًـ ويمكن الانفتاح على مراجعتها بالنقصان أو بالزيادة وفقاً للمهام المرتبطة بالعملية التعليمية والتي يجب أن تكون مهام حقيقية ومحددة، وليست مجرد تبريرات صورية من أجل الترقية في الرتبة لا أثر لها في الواقع التربوي.

أما الرتبة القاعدية: فهي تتويج لعدد سنوات التكوين بالمدارس العليا للأساتذة، وفق ما ينص علية المرسوم التنفيذي 02 ـ 319 والذي يحتاج هو الآخر إلى مراجعة وتعديل وفق استراتيجية التكوين المتخصِّص التي يجب أن توليها وزارة التربية الوطنية العناية الكاملة.

إن إعداد دفتر شروط للتكوين يجب أن يكون نتاج بحثٍ دقيق وواقعي ومنسجم مع متطلبات العملية التعليمية وبالتنسيق مع وزارة التعليم العالي والبحث العلمي، فمن غير الطبيعي أن يستمر الوضع على ما هو عليه من اعتماد شبه كلي على التوظيف خارج التكوين المتخصِّص والذي حوَّل قطاع التربية إلى مشتلة لمختلف التخصصات الجامعية، بغير ملمح جامع، انعكس سلباً على مخرجات المنظومة التربوية.

وهنا أيضاً يمكن الانفتاح على تحوير الرتب (وهم ما يعبّر عنه البعض بتوحيد التصنيف)، ولكن يجب أن يحدث ذلك تأسيساً على مدى وضوح إستراتيجية التكوين المتخصِّص التي أشرنا إليها، ومن ثم مضمون ومدى التكوين المتخصص وفق قوانين الوظيفة العمومية.

ولا يمكن أن يكون ذلك التحوير جدياً وهادفاً إلا إذا وقع الاتفاق على سريانه على المستقبل دون الماضي وإلا تحوّل إلى عبثية بلا هدف.

غير أنه، وفي ظل الظروف الحالية، لا أرى هذا التحوير مستعجلاً لما يمكن أن يثيره من تجاذبات وحساسيات قد تصبح عقبة لا يمكن تجاوزها، فتأجيله إلى أن ينضج وتتبلور ملامحه وتتأكد ضرورته أولى من التعجيل به.

ثانياً: موظفو الإدارة والتأطير (التفتيش)

الخيار الأول:

سيكون المرجع هنا هو الأمر 06 ـ 03 المتضمن القانون الأساسي العام للوظيفة العمومية، لاسيما المادة 10 ونصها:

“زيادة على الوظائف المناسبة لرتب الموظفين، تنشأ مناصب عليا.

المناصب العليا هي مناصب نوعية للتأطير ذات طابع هيكلي أو وظيفي وتسمح بضمان التكفل بالنشاطات الإدارية والتقنية في المؤسسات العمومية.”

إن الوقوف عند هذا النص الواضح يجعله ينتظم: أسلاك الإدارة التربوية، وأسلاك التفتيش، في مراحل التعليم الثلاث:

ولنصطلح على تسميتها: الأستاذ المفتش والأستاذ المدير، أو نائب المدير، أو الناظر.. نزولاً عند رغبة الجميع في الاحتفاظ بوصف الأستاذية ولأن رتبة الأستاذ ستكون رتبة أصلية مرجعية فيها.

ـ غير أنه من المناسب أن تحتفظ هذه المناصب بالمواصفات نفسها التي توصلت إليها وزارة التربية مع المديرية العامة للوظيفة العمومية ووزارة المالية لا سيما بخصوص تحرير المناصب، والمشاركة في الحركة… تلك المحاضر المرتبطة بالمرسوم التنفيذي: 08 ـ 315 قبل التعديل، إنها محاضر اتفاقات أكسبت هذه المناصب العليا طبيعة رتب للتسيير من غير تسمية، ولا مانع من الاستفادة من تجربة التعليم العالي في إدارة المؤسسات الجامعية مع ملاحظة الخصوصية الحقيقية المميّزة للقطاع وليس المتوهّمة التي لا يمكن تقديرها.

هذا الخيار يفسح مجالاً أوسع في تصنيف الرتب (من 12 أو 13 إلى 17)، ويستبعد اللجوء إلى: خارج التصنيف الذي كان عقبة دائمة عند أي مناقشة سابقة.

وفي هذه الحالة سيكون النظام التعويضي حاسماً في تقدير المهام وتثمينها وفقاً لأحكام المرسوم الرئاسي 07 ـ 304، وانطلاقاً من الرتب الأصلية التي تتفرَّع عنها هذه المناصب.

ـ يجدر التنبيه إلى أن السكن الإلزامي المرتبط بمناصب الإدارة التربوية من أهم المغريات للالتحاق بها، غير أن سوء إدارتها على مستوى الإدارة المركزية أو المصالح الخارجية التابعة لها في وزارة التربية الوطنية، جعلها ميزة نظرية فقط قد لا يستفيد منها كثيرٌ من مستحقيها، ما يقتضي بالضرورة إعادة ضبط مكانزمات تسييرها في شفافية ووضوح، ولا بأس من استحداث منحة (بدل سكن) ـ بقيمة مالية واقعية ومُقنعةـ مؤقتة وبشروط مدروسة يمكن أن يتقاضاها مستحق السكن ريثما تتمكن الإدارة من إفادته بالسكن المستحق قانونا.

الخيار الثاني:

الإبقاء عليها كما هي في نص المرسوم 12 ـ 240 الساري المفعول، والعمل بعد ذلك على تقدير المهام وتثمينها من خلال النظام التعويضي.

باعتماد هذا الخيار سيختصر العمل في إخراج رتب التعليم وما وتفرع عنها وإفرادها بقانون خاص نسميه: “قانون الأستاذ” ومراجعة الأجور بإعادة النظر في النظام التعويضي وفق ما تسمح به القدرات المالية للدولة.

مناهج التدريس تعاني من شحن اصطلاحي غير منضبط، بعيد عن اللغة الأصيلة السَّلسة التي يسهل تداولها، إن استيراد المصطلحات الأجنبية والتفنُّن في تعقيداتها ليس إبداعاً أبداً، إن هدف المنهجية هو التبسيط والسلاسة وليس التعقيد والتركيب، أما أن تصبح ذات المنهجية بحاجة إلى منهجية لاستيعابها فهو أمرٌ خطير ومنفِّر.

وفي كلتا الحالتين فإن إخراج رتب التعليم وما يتفرع عنها من مجموع الرتب التي ينتظمها القانون الأساسي الخاص بالموظفين للأسلاك الخاصة بالتربية الوطنية، وإفرادها بقانون خاص سيستبعد كثيراً من المقارنات غير الموضوعية والتجاذبات التي قد تثور أمام أسلاك أخرى، فإن الجميع يتمسّح بالتلميذ ويريد أن يستثمر في علاقته به، غير أن الحقيقة الساطعة أن الأستاذ المعلم هو وحده من يستحق ذلك.

أما بخصوص التقاعد الذي أثاره رئيس الجمهورية في حديثه

فإذا سلّمنا بخصوصية مهنة التدريس واقتنعنا بجدوى تجسيد هذه الخصوصية فيما يتعلق بالتقاعد، فمن الممكن إخراج هذه الفئة من قانون التقاعد العامّ وإدراج تقاعدها ضمن قانونها الخاص: “قانون الأستاذ”، إذ ما وُجدت القوانين الخاصة إلا لتجسيد الخصوصية القطاعية، وقد بسّطت ذلك في مقالي المنشور في 23 أكتوبر 2016 والذي لا يزال متوفراً على موقع الشروق أونلاين تحت عنوان: “قانون التقاعد وفن صناعة الأزمات”.

وقد يُستعاض عن ذلك بتخفيض الحجم الساعي للأستاذ تدريجياً كلما تقادم في المهنة.

إن إعداد دفتر شروط للتكوين يجب أن يكون نتاج بحثٍ دقيق وواقعي ومنسجم مع متطلبات العملية التعليمية وبالتنسيق مع وزارة التعليم العالي والبحث العلمي، فمن غير الطبيعي أن يستمر الوضع على ما هو عليه من اعتماد شبه كلي على التوظيف خارج التكوين المتخصِّص والذي حوَّل قطاع التربية إلى مشتلة لمختلف التخصصات الجامعية، بغير ملمح جامع، انعكس سلباً على مخرجات المنظومة التربوية.

أعتقد أن توجيهات رئيس الجمهورية إلى إدارة التربية الوطنية كانت واضحة بضرورة الانفتاح على مختلف الرؤى والأفكار، ومثل هذا لا يمكن أن يتحقق إلا برفع سقف حرية التفكير، وتحرير روح المبادرة وتشجيعها لدى الإطارات من دون خوف من أي تبعة مهما كان نوعها. إن الاستغراق الإداري أحياناً قد يُغفل ضرورة تفعيل مراكز التفكير والاقتراح والمبادرة التي أراها استراتيجية جداً في قطاع حساس كقطاع التربية، لا شيء يمنع إدارة القطاع من أن تتحول إلى منتجة للأفكار والرؤى والنظريات التي تبني عليها قراراتها، فتمتلك بذلك القدرة على الاقناع، وسيذلل ذلك كثيراً من العقبات في تعاطيها مع مختلف الشركاء الاجتماعيين، ويُكسبها مصداقية أكثر.

ثم إن الالتزام بأخلاق الدولة، وثقافة القانون وتكريس معنى الالتزام جزءٌ لا يتجزأ من المهمة الملقاة على عاتق هذه الإدارة كي تكون القدوة والنموذج الذي يُحتذى.

لا يمكن أن نصل إلى مشروع يتفق عليه الجميع، ذلك أمرٌ شبه مستحيل، إنما يجب أن يكون هدفنا الوصول إلى أوسع اتفاق لا تضيع معه الأهداف الأصيلة لهذه العملية. إن تعدّد الشركاء بالشكل المبالغ فيه في قطاع التربية واختلافهم على أنفسهم تحوّل إلى عقبة أمام أهدافهم ذاتها. أصبح من الضروري التحلي بالواقعية والعقلانية والعمل على تقريب وجهات النظر وتظافر الجهود المخلصة لتحقيق الغايات.

أعود باختصار إلى إضاءة سريعة متعلقة بالمرتكزين الآخرين للعملية التربوية:

أما البرامج التربوية فهي تعاني من حشو معلوماتي غير مبرر، فرض على الأولياء أن يحوّلوا بيوتهم إلى مدارس فوق العادة أو ألجأهم إلى البحث عن الدروس الخصوصية، فتحوّل النظام التربوي إلى ضاغط اجتماعي مزعج، إن نظاماً تربوياً هذا مسلكه محكومٌ عليه بالفشل.

من المهم أن ندرك أن الكمّ المعلوماتي لم يعد مستهدَفاً في حد ذاته، فهو متوفر بوسائل أخرى، الضروري منه الذي يشكل مفاتيح منهجية تدرّب التلميذ على طريق البحث واكتشاف المعرفة هم المقصود.

لا بد من التأكيد هنا أن يفهم الأساتذة أن هذا في حدِّ ذاته يعدّ مكسباً حقيقياً يعيد للمربي احترامه وهيبته في المجتمع، ويفسح المجال لعناية مادية ـ حتى ولو لم يتحقق منها الكثير حالياًـ مستقبلية وتحسين شروط العمل، لذلك عليهم أن يقدّروا هذا جيداً وأن ييسّروا سبيل الوصول إليه ولو على حساب المطالب المادية الآنية.

إن البناء الفكري المنهجي هو الهدف المنشود حتى في اختيار المواد التعليمية المبرمجة، لسبب ما أكرر دائماً أن مادتي “الرياضيات” و”الفلسفة” يجب أن تحظيا بالمكانة اللائقة بهما لما لهما من خطير الأثر في تدريب العقل وتطوير الفكر وبناء الشخصية العلمية.

أما مناهج التدريس فهي تعاني من شحن اصطلاحي غير منضبط، بعيد عن اللغة الأصيلة السَّلسة التي يسهل تداولها، إن استيراد المصطلحات الأجنبية والتفنُّن في تعقيداتها ليس إبداعاً أبداً، إن هدف المنهجية هو التبسيط والسلاسة وليس التعقيد والتركيب، أما أن تصبح ذات المنهجية بحاجة إلى منهجية لاستيعابها فهو أمرٌ خطير ومنفِّر.

أما الفضاء المدرسي بكل تفاصيله فيجب أن يتحوّل إلى فضاء مريح ومرغِّب للتلميذ يسعد بالالتحاق به، ويجد راحته فيه ويستمتع بحياته داخله. تلك نقطة البداية.

ختاماً أقول جميل جداً لو اتخذ السيد الرئيس هيئة استشارية مستقرة بمواصفات خاصة من حيث الكفاءة والخبرة والمؤهلات تسهر على صناعة السياسة التربوية ومتابعتها، بعيداً عن تجاذبات السياسة وعبء الإدارة والتسيير، لتسهر على صيانة المرجعية التربوية وضبط بوصلتها على الاتجاه السليم.