الحلقة المفقودة في القانون الأساسي للتربية

بداية لا يجوز أن نُغفل أن حديث القانون الخاص استغرق 12 سنة من الجدل المتواصل، ولم يصل إلى رأي، فضلاً عن أن يصل إلى ترجيح رأي على رأي، ما يعني أن الموجودَ ربما كان أفضل الممكن فيما مضى، وأن من يحلم بالوصول إلى إجماع يستوعب الجميع، يحلم بالممتنع لأسباب متعددة سأتطرق إلى بعضها، مع قليل من التحفظ، وبعض التخلي عن بعض الدبلوماسية لصالح الحقيقة العلمية، والمشروع التربوي، متحرراً من ضرورات السياسيين إلى خيارات المثقفين.

لا يمكن مناقشة مشروع القانون قبل بلورة تصور تربوي بمنهج فلسفي، قد تبدو العبارة غريبة ولكني أقصد بالمنهج الفلسفي تلك الطريقة التي تفكك المركَّب، ثم تتفحص مكوناته لتعيد صياغته في نسق يستجيب لأهداف محددة، دقيقة وواضحة، هذه الأهداف قد لا تكون بالضرورة محل إجماع ولكنها بالتأكيد تعبّر عن مقاربة تربوية سياسية تتبناها الدولة، عندما أقول الدولة أعني بذلك أن متبنَّياتها هي ثمرة تفكير مؤسسي (مراكز البحث المتخصصة)، فَمَهْمَا كان إنتاج الأفراد متميزاً، إلا أن إنتاج المؤسسات النظامية سيكون أرقى وأحكم، هو بالضرورة لا يهمل إنتاج الأفراد، بل يستقيد منه ويكيف مخرجاته وفق خيارات الدولة التي تعبّر عنها سياستها التربوية.

لماذا أقول خيارات؟ لأن وجهات النظر في مثل هذه القضايا ليس من المعقول أن نرجِّح بينها بمعيار “الخطأ والصواب”، ولكن بمعيار “الراجح والمرجوح”، بالقدر الذي تستجيب فيه للمقاربة التي تتبناها الدولة، فالرُّجوح ليس خطأً بالضرورة ولكنه الأقلُّ استجابة للمقاربة المتبنَّاة، من هذا المنطلق سمّيتها “خيارات”. وعليه فإن مناقشتها والحوار بشأنها ـ وحتى يكون منتجاًـ من الضروري أن يحترم هذا التوصيف ولا يشتطّ أو يتطرف بالتخطئة أو التصويب.

وعليه، فإن البحث عن الإجماع على أي من هذه الخيارات، بحثٌ عن ممتنع، ولا يستهدفه إلا غِرٌّ حالم لا دراية له بشؤون المجتمع والإدارة، ولكن الحوار والبحث هاهنا وضمن الإطار التشريعي الضابط، يجب أن يستهدف الوصول إلى “أوسع اتفاق” تسمح به الفروق والملابسات، هذا أقرب للواقعية وأسرع في اختصار المسافات وأجدى في تقريب وجهات النظر للوصول إلى النتائج المرجوة.

ما عاب هذه العملية -وقد يعيبها في المستقبل إن لم يُتَدارك ـ أن تظل إدارة التربية الوطنية تعمل في ضبابية وارتجال، بلا مشروع ولا موقف واضح وخيار راجح، مُمَارِسَةً دور “مكتب استقبال للبريد”، وفي أحسن الأحوال تقمُّص دور المنسق المفاوض الذي يجمع الآراء ويحاول “التوفيق الملفق” بينها مر للقوى الضاغطة والمؤثرات غير الموضوعية.

إن وزارة التربية “طرف أصيل” في العملية تفاوض وتناقش وترافع لصالح تصورات الدولة وخياراتها بمهارة ومرونة مستفيدة من كل طرح يشكل قيمة إضافية حقيقية يبادر به شركاؤها الاجتماعيون، لتُجوِّد بها مقاربتها وتحسّنها أكثر.

إن هذا هو مقتضى القيادية والاستحقاق والجدارة التي تجعل المسؤول مستحقاً لموقعه في ممارسة المسؤولية خدمة للدولة والمجتمع، بالمهارة واستظهار الكفاءة واستغلالها الراقي، يفتك المسؤول أحقية ممارسة التحكيم والترجيح.

من هذا المنطلق، فإن الجميع مدعو إلى الترجُّل عن صهوة جواده المتفرد، والاندماج في ديناميكية جديدة تتسم بالقصد والتعقّل والواقعية والانضباط وترتيب الأولويات بعيداً عن المطالبات التعجيزية وبيع الأوهام الزائفة التي لا يستوعبها عقلٌ ولا ينتظمها قانون.

لا يخفى على مهتم بالشأن العامّ متتبع للحركية الاجتماعية، أن مطالب الشركاء الاجتماعيين وإن لم تفصح فمرجعيتها ومنتهاها غالباً تقف عند حد”إرادة تحسين الوضع المادي للموظف”، الجميع كما يقول المثل الشعبي: “شاتي اللبن ومخبي الطاس”، إنه مطلب مشروع لا شك والدولة لم تُغفله، بل تفاعلت وتتفاعل معه من وجهة نظرها وبحسب الوفرة المادية، ولكل منا أن يقدّر ما تقوم به من منظوره الخاص، لكن غير المشروع أن يظلل الاهتمام به مساحات متعلقة بقضايا أخرى حيوية وحساسة وربما إستراتيجية محاولاً أن يغيِّبها أو يجِّيرها أو يصرفها عن حقيقتها لصالح هذه المطالبة ولو بغير مسوِّغ، لذلك أقول إن الاعتدال والنزاهة والتجرد والموضوعية ضرورية جداً في الموازنة بين مختلف المطالب والاهتمامات.

التكوين المتخصص أساس البناء القانوني والتربوي

إن أي مراجعة للقانون الخاص لا تأخذ بعين العناية والاعتبار “التكوين المتخصص” وتجعله في صلب اهتمامها، ستكون منقوصة مهما حققت من نتائج ولن يكون لها أثرٌ حقيقي على جودة النظام التربوي وترقية مخرجاته.

أقصد بالتكوين المتخصص: تلك الدراسة التي يتلقاها الطلبة الذين اختاروا الالتحاق بالمدارس العليا للأساتذة من أجل أن يتخرّجوا أساتذة متخصصين في التدريس للمراحل التعليمية الثلاث وفي مختلف المواد المقررة، إن العناية بهؤلاء من حيث شروط الالتحاق وملمح التكوين والبرامج والمناهج المقررة ومخططات التكوين التي تلبِّي حاجة التأطير التربوي، واحترام خرائط التوزيع الجغرافي عبر المؤسسات التربوية وطنياً بما يراعي المسافات ضمن شروط العمل اللائقة وضبط المسارات الوظيفية والتنسيق الدائم والمستمر بين وزارة التربية الوطنية ووزارة التعليم العالي في هذا الشأن.

إن أي قانون خاص لا يضع هؤلاء في عين اهتمامه من غير غلوّ ولا استعجال للثمرة لن يكون مفيداً بالقدر المرجو للمنظومة التربوية ولمستقبل الدولة والمجتمع.

وعليه، فإن المرسوم التنفيذي 02 ـ 319 المؤرخ في 14 أكتوبر 2002 المتضمن إنشاء شهادة معلم التعليم الأساسي وشهادة أستاذ التعليم الثانوي جديرٌ بإعادة النظر وفق هذا التصور فهو اللبنة الأساس التي يبنى عليها قانون الأستاذ لأنه المؤسِّس لرتب التدريس القاعدية التي تتفرع عنها رتب وأسلاك يمكن جمعها إليها، حين نفكر في “قانون الأستاذ” فإن التكوين المتخصص هو أساسه وأسُّه.

وهنا أيضاً يمكن بحث مقترح “توحيد التصنيف” المثير للجدل، وكنت قد خصّصته بمقال سابق في نفس المقام لمن شاء أن يرجع إليه.

لا يمكنني أن أُغفل عتاباً قاسياً هاهنا، لأتحدث عن القرار الوزاري المشترك المؤرخ في 10 مارس 2016 الذي يحدد قائمة المؤهِّلات والشهادات المطلوبة للتوظيف والترقية في بعض الرتب الخاصة بالتربية الوطنية والذي يسند مهمة التدريس في المرحلة الابتدائية إلى أكثر من 30 تخصصا جامعيا يمكنه أن يدرِّس لفلذات أكبادنا ومستقبل مجتمعنا اللغة العربية والأنشطة الملحقة بها، لك أن تتخيل حجم الفروق الذاتية والعلمية التي يحملها هذا الخليط من التخصصات بقدر يستحيل معه رسم ملمح يمكن أن يستهدفه التكوين أثناء الخدمة (الترقيعي).

إلى هؤلاء نسند تنشئة أبنائنا في أخطر مرحلة عمرية تتأسس عليها مقوِّمات الشخصية التي نريد، مثل هذا القرار يجب أن يحاصَر إلى أن يختفي بعيداً عن كل شعبوية مارسناها فيما مضى من أجل أن نحوِّل قطاع التربية إلى منشفة لامتصاص البطالة بعيداً عن المعايير العلمية والتربوية. الموضوع جدير بكثير من النقاش والعناية. إن المرحلة الابتدائية في المنظومة التربوية هي مناط صلاحها واعتدالها، يجب أن تحظى بأرقى ألوان العناية والاهتمام.

إذا استقرّ مفهوم التكوين المتخصص واقتنعنا بضرورته، فإن بحث ما يُوصف بـ”الترقية بالشهادة” وتفتيت الرتب لأجلها بدعوى “تثمين الشهادات” هو بحث نشاز وترف فراغ، يصادم المنهج ويصادر المطلوب، إنه مسلك لا يتحمله مفهوم التكوين المتخصص، إنه غلوُّ في تكريس الاستثناء الذي طغى على القاعدة بل حل محلها،إنه رأي متجرد يفتقر إلى المجاملة، سيشاركني فيه كل مثقف عاقل يحترم أبجديات التربية وقواعد التنظيم القانوني في الوظيفة العمومية.

الالتزام بالإطار التشريعي

إن تحديد الإطار التشريعي لهذه العملية يفرض نفسه بمقتضى الالتزام القانوني واحترام ترتيب التشريع وأخلاق الدولة يجب أن يتحدد بإلزام للجميع ليصير أحد معايير الترجيح عند الاختلاف، ويعصم الحوار من كل اقتراح نشاز يهدر الجهد والوقت، ويقيّد الخيال المتوحِّش الذي ميّع الموضوع، وضيّع السنة بعد السنة في جدل عقيم لا يسمن ولا يغني.

إن قواعد القانون إنما وُضعت لتُلتَزم ويتحقق أثرها بعدالة وانتظام، وقصورها ـ إن تأكد ـ لا يبرر التمرد عليها، بل يقتضي المبادرة بتصحيحها وتعديل خللها، تلك بداية فك عرى الدولة وتهديم بنيانها، فعلى سبيل المثال أي اقتراح يصادم مقتضى الدستور أو الأمر 06 ـ 03 أو المرسوم الرئاسي 07 ـ 304 أو المرسوم 02 ـ 319 لا يُلتفت إليه.

قانون الأستاذ ومقاربة التعليم العالي

إن الخيار الأكثر مناسبة وواقعية وانسجاماً مع مطلب الجودة في المنظومة التربوية والعناية بالموظف هو خيار “قانون الأستاذ”، تأسِّياً بمقاربة قطاع التعليم العالي في سنِّ “قانون الأستاذ” الذي يتضمّن رتب التدريس ومناصب نوعية للتأطير الإداري مرتبطة بها، مع مراعاة خصوصية التربية المشخصة والمقدرة تحديداً، سيكون خياراً راقياً يخلد ذكر الرئيس ويزين سجل إنجازاته.

خياريؤيده إضافة لما سبق أمران:

الأول: أنه استجابة لتوجيه السلطة العليا في البلاد، فهو ما تردد مراراً على لسان رئيس الجمهورية وفي بيانات مجلس الوزراء، وبإلحاح، رغم مماطلة وزارة التربية وتلكُّئها المريب حينذاك.

الثاني: إن المتأمل للتعددية النقابية الواسعة في قطاع التربية الوطنية يلاحظ أنها نحت منحى تخصصياً، بمعنى أن منتسبي النقابة الواحدة ينتمون إلى سلك واحد، ولعل أوسعها على الإطلاق نقابات الأساتذة، رغم أن أي سلك ليس له قانونٌ ناظم خاص به، وهو ما أعتبره مادة دسمة لنقاش قانوني مهم ومثير مرتبط بأداء وزارة العمل بهذا الصدد من حيث الانسجام وتفسير القانون وبناء الشرعية.

هذه التركيبة أعتبرها مقدمة منطقية تلزم النقابات والإدارة بالسعي إلى تخصيص القانون الناظم لهذه الفئة بعينها، بالنظر إلى تعدادها وانتشارها ودورها الحاسم والمؤثر في المنظومة التربوية والذي لا يمكن أن يجادل فيه أحد.

يتأسس قانون الأستاذ انطلاقاً من سلك التدريس المتضمن الرتب القاعدية التي ينشئها المرسوم 02 ـ 319 (مع تعديل ضروري فيه يبلور تصور إدارة التربية الوطنية بشأن التكوين المتخصص)، ليضمّ إليها سلكي إدارة المؤسسات التربوية والتفتيش المتفرعين عنها.

يمكن الاحتفاظ برتب الترقية كما هي الآن مع ضبط عملي لمهامها بما تقتضيه العملية التربوية، من دون مبالغة في تفتيتها بدافع مجاملاتي ثم تظل شاغرة أو غير قابلة للاستغلال، إذ لا يخفى عن أي مهتمٍّ مقدر لمقتضيات “الوظيفة العمومية”، مستوعبٍ لإدارة المسارات المهنية للموظفين، أن من أهم دواعي استحداث الرتب هو مقابلة المهام الحالّة غير المنجَزة لعدم توفر الإطار البشري، موضوع يُبسَّط بالنقاش المتخصص مع أهله، أما تصنيفها فيترتب على ما يقره المرسوم 02 ـ 319 سواء بقي كما هو أو عُدِّل كما أتمنى.

إن وزارة التربية “طرف أصيل” في العملية تفاوض وتناقش وترافع لصالح تصورات الدولة وخياراتها بمهارة ومرونة مستفيدة من كل طرح يشكل قيمة إضافية حقيقية يبادر به شركاؤها الاجتماعيون، لتُجوِّد بها مقاربتها وتحسنها أكثر.

إن هذا هو مقتضى القيادية والاستحقاق والجدارة التي تجعل المسؤول مستحقاً لموقعه في ممارسة المسؤولية خدمة للدولة والمجتمع، بالمهارة واستظهار الكفاءة واستغلالها الراقي، يفتك المسؤول أحقية ممارسة التحكيم والترجيح.

وعليه فإن المرسوم التنفيذي 02 ـ 319 المؤرخ في 14 أكتوبر 2002 المتضمن إنشاء شهادة معلم التعليم الأساسي وشهادة أستاذ التعليم الثانوي جدير بإعادة النظر وفق هذا التصور فهو اللبنة الأساس التي يبنى عليها قانون الأستاذ لأنه المؤسس لرتب التدريس القاعدية التي تتفرع عنها رتب وأسلاك يمكن جمعها إليها، حين نفكر في “قانون الأستاذ” فإن التكوين المتخصص هو أساسه وأسُّه.

وهنا أيضاً يمكن بحث مقترح “توحيد التصنيف” المثير للجدل، وكنت قد خصصته بمقال سابق في نفس المقام لمن شاء أن يرجع إليه.

إن الخيار الأكثر مناسبة وواقعية وانسجاماً مع مطلب الجودة في المنظومة التربوية والعناية بالموظف هو خيار “قانون الأستاذ”، تأسياً بمقاربة قطاع التعليم العالي في سنِّ “قانون الأستاذ” الذي يتضمن رتب التدريس ومناصب نوعية للتأطير الإداري مرتبطة بها، مع مراعاة خصوصية التربية المشخصة والمقدرة تحديداً، سيكون خياراً راقياً يخلد ذكر الرئيس ويزين سجل إنجازاته.

أما سلكَا الإدارة والتفتيش فينبثقان من الرتب ذاتها كما هو الحال في القانون الساري (12 ـ 240) مع تعديل بسيط، سهل، مهم، ومؤثر يستجيب لمقتضى المادة 10 من الأمر 06 ـ 03 المتعلق بمناصب الإدارة والتأطير، كما كان عليه الحال المرسوم 08ـ 315، أي العودة إلى تسمية “المناصب العليا” قياساً على المعمول به في التعليم العالي في تسمية “رئيس القسم أو العميد أو نائب المدير”، مع مراعاة خصوصية قطاع التربية والتي تجسّدت في محاضر اتفاق بين وزارة التربية ووزارة المالية والمديرية العامة للوظيفة العمومية أُنجزت قبل سنة 2012 والمتعلقة بإمكانية تحرير المنصب مالياً والمشاركة في الحركة التنقلية. هذه المحاضر لمن يفقه التسيير خرجت بالمناصب العليا عن طبيعتها وحولتها إلى رتب حقيقية تحمل اسم المنصب العالي من دون أي فرق، وكأنها رتب إضافية غير مسجلة في شبكة ترتيب الموظفين، تحقق فائدتين على الأقل: الأولى تجنب الحرج في الخروج عن التصنيف الذي لا يمكن الاستجابة له بالنظر إلى قوانين الوظيفة العمومية، والثاني تهوية الرتب المخصصة للترقية في سلك التدريس للحاجة وهذا كاف جداً.

ولهذا الموضوع قصة وتاريخ أحفظه جيداً أترك الخوض فيه تجنُّباً للإطالة وقد أعود إليه لاحقاً مفرداً لأسرد وقائع تعبِّر عن عدم النضج والتماهي مع العواطف الساذجة أحياناً.

هذا الخيار إن وقع تبنيه فهو منجز بنسبة 80%، يكفي فقط استخراجه من مُتَضمّن نص المرسوم 08ـ 315 (المعدل بالمرسوم 12ـ 240 المتضمن القانون الأساسي الخاص بالموظفين المنتمين للأسلاك الخاصة بالتربية الوطنية) وترتيبه في عمل لا يستغرق وقتاً طويلاً ولا يستهلك جهداً كبيراً، ليصبح نصاً مستقلاً.

يقتضي بعد ذلك نظاماً تعويضياً مستقلاً يمكن استخراجه من المرسوم 10ـ 78 (المؤرخ في 24 فبراير سنة 2010 المعدل والمتمم بالمرسوم 15ـ 271 المؤرخ في 19 أكتوبر 2015) كأساس يمكن الاحتفاظ به أو التدخل عليه.

بكل بساطة ومن غير عنت، يمكن الاحتفاظ بالمرسوم الساري بنفس التسمية “المرسوم التنفيذي المتضمن القانون الأساسي الخاص بالموظفين المنتمين للأسلاك الخاصة بالتربية الوطنية”.

وينشأ “المرسوم الجديد المتضمن قانون الأستاذ” كما بيّنا..

سأترك الحديث عن تفاصيل أكثر، أو خيارات أخرى متاحة تبدو لي مرجوحة، لن تتبيّن تفاصيلها إلا بمقابلة الرأي بالرأي، والفكرة بالفكرة، والحجة بالحجة بين المهتمين، وأحلم أن تتكفل به فضاءات الاعلام، وإلا فإن نقاشاً كهذا محله مكاتب العمل وقاعات الاجتماعات، في هدوء وانسجام بعيداً عن الإثارة الإعلامية وحديث المقاهي.